No entanto, como há uma pequena parcela de docentes com tais titulações, algumas instituições oferecem disciplinas como Metodologia de Ensino Superior que poderiam sanar ‘a falta de formação pedagógica’. Os conhecimentos didáticos não são considerados relevantes para uma boa parte do corpo docente, independente da instituição em que trabalhem. (MELO, 2010, p. 45).Autores como Vidal (2002), Fernandes (2001), Carneiro (2006) e Pimenta; Anastasiou (2008) discordam dessa visão equivocada em relação a essa questão, quando sinalizam em suas produções acadêmicas “que é senso comum à concepção de que o docente do ensino superior deve dominar o conteúdo técnico para reunir em si condições de exercer a docência”. E acrescenta, ainda que “o ensinar é visto, então, como ‘dizer um conteúdo a um grupo de alunos reunidos em sala de aula”. (MELO, 2010, p.46) Todavia, foi a partir de 1980 que a discussão em torno da docência universitária ganhou forças, tanto nacional quanto internacionalmente, trazendo à tona a desmistificação de que o professor é o grande detentor do “saber dogmatizado, capaz de transferir, pelo dom da oratória, em aulas magistrais, seus saberes profissionais” (SOARES; CUNHA, 2010, p. 13). Historicamente, a formação para a docência universitária constituiu-se como atividade menor.
Acreditava-se, como ainda hoje há quem acredite, que ‘quem soubesse fazer, saberia automaticamente ensinar’, não havendo preocupações mais profundas com a necessidade do preparo pedagógico do professor. Essa preparação, posteriormente, voltou-se para formação do professor-pesquisador em virtude da proximidade crescente das universidades com o modelo humboldtiano voltado para produção de conhecimentos. Assim, o aspecto pedagógico, na preparação de professores universitários, continuou a ser negligenciado. Em consequência da ênfase na condução de pesquisas, os critérios de avaliação e produtividade e qualidade docente acabaram por se concentrar na produção acadêmica. Dessa forma, uma cultura de desprestígio à docência acaba sendo alimentada no meio acadêmico. (MASETTO, 1998, p.11; PACHANE; FERREIRA, 2010 citado por BERALDO, 2012, p. 30)Esses estudos sinalizam a importância de compreendermos melhor a complexidade que envolve a docência universitária no século XXI que, de maneira especial, vem caminhando para alcançar à sua legitimidade. Uma pedagogia para a autonomia, no que diz respeito ao professor, contribui para reforçar as suas competências, na medida em que lhe exige o exercício de novas responsabilidades e funções, nomeadamente relativas ao desenvolvimento da competência de aprendizagem do aluno. O que implica a necessidade de investimento numa práxis pedagógica criadora – ou revolucionária, expressões essas que são usadas por Lefebvre (1979) e por Vázquez (1977). Nesse sentido, a produção ou autocriação do “próprio homem [...] é determinante, já que é exatamente ela que lhe permite enfrentar novas necessidades, novas situações. O homem é o ser que tem de estar inventando ou criando constantemente novas soluções”. (VÁZQUEZ, 1977, p. 247). E, por se tratar de uma “profissão” tão complexa que requer além do domínio científico do conteúdo, a adoção de posturas éticas e políticas no desenvolvimento de práticas pedagógicas verdadeiramente autônomas, a autonomia surge neste contexto como um elemento de fundamental importância para os profissionais que formam pessoas, justamente pela complexidade e variedade de saberes e práticas que esta profissão requer, oferecendo situações inusitadas que provocam sentimentos diversos, como: tristezas, alegrias, dúvidas, medo, prazer, sofrimento, dentre outros aspectos tão singulares que envolvem a docência universitária.