A necessária melhoria na gestão educacional

Alexandre Gracioso*

Diretor Nacional de Cursos de Graduação da ESPM

***

Este capítulo trata de um aspecto da educação que tem crescido em importância nos últimos anos, mas que ainda é deficiente na maioria das instituições de ensino brasileiras: a gestão educacional e a formação do gestor escolar. Essa temática normalmente é associada à iniciativa privada, especialmente às grandes empresas multinacionais e muitos setores da academia brasileira veem com preconceito a aplicação de técnicas modernas de gestão a instituições de ensino. Essa visão, no entanto, deve ser superada. Para Castro (2008), as escolas têm muito a aprender com as grandes empresas. Diz ele:

[D]as empresas bem administradas afloram conselhos proveitosos para as escolas. Nada disso fere a sacrossanta nobreza da educação nem a complexidade e a delicadeza dos seus processos. De fato, as melhores escolas seguem tal figurino.

Produtividade das instituições de ensino A melhoria da gestão escolar fará com que o sistema educacional como um todo atinja objetivos mais ousados, tanto em termos quantitativos quanto qualitativos, sem necessariamente aumentar o volume de recursos investidos em educação. Nesse sentido, é interessante apontar que já há bastante tempo pesquisadores vêm afirmando que o gasto com educação no Brasil é adequado. (BARROS & MENDONÇA, 1997). Essa realidade se manteve ao longo da última década: em 2007, o ano mais recente para o qual a Unesco (2010) possuía dados referentes ao Brasil, o governo brasileiro direcionou o equivalente a 5,2% do PIB para a educação, o que se compara favoravelmente com uma média internacional de gasto com educação de 4,6% do PIB e coloca o país na 29º colocação entre os 97 países para os quais havia dados disponíveis. Esse esforço do governo e da sociedade para financiar a educação no país, no entanto, não encontra correspondência nos resultados obtidos pelo sistema educacional brasileiro. Por exemplo, de acordo com os dados mais recentes do Program for International Student Assessment (Pisa), entre os 57 países participantes, o Brasil encontra-se entre os últimos colocados em todas as dimensões (ver Tabela 1). Tabela 1 – Resultados do Pisa 2006

Colocação	Painel A País	Leitura Média	Painel B País	Matemática Média	Painel C País	Ciências Média
MELHORES COLOCADOS
1	Coreia	556.3	Taiwan	549.8	Finlândia	563.5
2	Finlândia	546.7	Finlândia	548.5	Hong Kong	542.5
3	Hong Kong	535.7	Coreia	547.6	Canadá	534.0
4	Canadá	526.9	Hong Kong	547.4	Taiwan	532.7
5	N. Zelândia	521.1	Holanda	530.6	Japão	531.5
PIORES COLOCADOS
53	Tunísia	380.3	Colômbia	370.2	Colômbia	388.2
54	Argentina	373.6	Brasil	369.8	Tunísia	385.6
55	Azerbaijão	352.6	Tunísia	365.2	Azerbaijão	382.4
56	Catar	312.6	Catar	317.9	Catar	349.3
57	Quirguistão	284.3	Quirguistão	310.5	Quirguistão	322.2
BRASIL E MÉDIA OCDE
	Brasil (50)	393.2	Brasil (54)	369.8	Brasil (52)	390.2
	Média	491.7	Média	497.6	Média	500.0
	OCDE		OCDE		OCDE

Fonte: OCDE (2006) Para Barros e Mendonça (1997), esse descompasso entre investimentos e resultados obtidos “deve estar ligado à ineficiência com que tais recursos são utilizados”, ou seja, para os autores, aumentar o volume de recursos investidos não irá solucionar o problema, que é de outra natureza. O que precisa ser feito é melhorar a qualidade do gasto realizado. Em suma, estamos diante de um problema de administração, de gestão. Uma medida bastante objetiva da dimensão do problema que o sistema público enfrenta pode ser dada pela taxa de investimento que as escolas públicas são capazes de manter no Brasil. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (2010), o máximo que o sistema público consegue investir é 9% do orçamento anual, no caso do sistema educacional municipal. O sistema federal consegue investir somente 6%, e o estadual, que concentra a maior parte das vagas de ensino superior, tem somente 4% do orçamento anual disponível para investimento. A Universidade de São Paulo, ainda que seja a maior universidade brasileira, exemplifica perfeitamente essa regra geral. Em 2009, a USP teve um orçamento total de R$ 2.899 milhões, para uma despesa total (pessoal + despesas correntes) de R$ 2.780 milhões, restando somente R$ 119 milhões, ou 4% da dotação orçamentária, para investimento – Fonte: USP (2010). Esse patamar de investimentos, quando comparado às melhores universidades internacionais, revela-se baixo, ou seja, no longo prazo, a distância entre as melhores escolas brasileiras e as melhores escolas internacionais tenderá a aumentar. Duas universidades norte-americanas exemplificam essa situação, Harvard University e Boston University (ver Tabela 2). Tabela 2: Receita Total e Investimentos (US$ Milhões)

ITEM	2009	2008
Harvard University
Receita total	3.828	3.482
Investimento total	681	680
% de investimento	18%	20%
Boston University
Receita total	1.529	1.461
Investimento total	155	272
% de investimento	10%	19%

Fonte: Sites das escolas (Harvard University, 2010) e (Boston University, 2010) Uma outra faceta da necessidade de melhoria de gestão do sistema público de ensino superior vem da avaliação da produtividade das áreas administrativas de cada um dos sistemas. Conforme pode ser verificado na Tabela 3, o sistema privado de ensino superior apresenta o dobro de produtividade do sistema público como um todo, excetuando-se as escolas municipais. Essa melhor produtividade traduz-se em um superávit financeiro que pode ser utilizado para reinvestir na própria escola, melhorar continuamente as instalações e iniciar projetos inovadores, que precisam de recursos para sair do papel. Habilidades de liderança e a figura do gestor educacional contemporâneo Até aqui, ênfase foi dada à dimensão administrativa do gestor acadêmico. Porém, na realidade, as responsabilidades desse profissional vão mais longe do que simplesmente zelar pela otimização do uso dos recursos da escola. O gestor acadêmico também é responsável por liderar e motivar a sua equipe, tanto docente quanto administrativa. Tabela 3: Produtividade dos Sistemas Público e Privado do Ensino Superior Brasileiro

Nível de agregação	Matrículas	Funcionários Adm. em Exercício	Mat. / Func.
Brasil	5.080.056	299.761	16,9
Pública	1.273.965	119.053	10,7
Federal	643.101	67.993	9,5
Estadual	490.235	45.303	10,8
Municipal	140.629	5.757	24,4
Privada	3.806.091	180.708	21,1
Particular	2.448.801	106.959	22,9
Comun/Confes/Filant	1.357.290	73.749	18,4

Fonte: Inep/MEC (2009) A realidade é que uma escola, como toda operação de serviços interpessoais, depende fundamentalmente do esforço individual de cada colaborador para o sucesso de qualquer iniciativa. Toda atitude importa, toda ação é relevante e as pessoas devem estar conscientes disso e assumir para si a responsabilidade de sempre fazer o melhor. Mas por que dar tanta ênfase a essa atuação coletiva? Afinal, a visão tradicional é de que a experiência em sala de aula é preponderante e outros aspectos de uma instituição de ensino seriam muito menos relevantes. Talvez tenha sido assim no passado, mas no mercado bastante competitivo de hoje, a situação é diferente e as escolas devem se atentar a todos os aspectos da prestação de serviços. Lovelock e Wirtz (2007) equiparam a oferta de uma empresa de serviços a uma flor, por eles denominada a “flor dos serviços”. De acordo com os autores, o núcleo da flor, o serviço principal prestado pela organização – o ensino, no caso de uma escola – é circundado por diversas pétalas que correspondem aos serviços suplementares, ou de suporte. Para os autores, um serviço mal delineado, ou mal executado, é como uma flor na qual uma pétala está faltando, ou está danificada. Ainda que o núcleo esteja intacto, a impressão geral que a flor causa no observador não é atraente. O mesmo ocorre com operações de serviços: atividades complementares, de suporte, podem denegrir a excelência das atividades relacionadas ao núcleo da oferta. No nosso entendimento, o impacto negativo de deficiências na prestação de serviço é ainda maior em uma escola, por causa do caráter diferenciado do relacionamento que esta tem com os seus alunos. Trata-se de um relacionamento de longo prazo, com duração de anos, e muito intenso, em que a prestadora de serviços e o seu consumidor se relacionam todos os dias, por várias horas a cada dia. Nenhuma outra operação de serviços é assim e isso faz com que pequenas falhas se acumulem ao longo do tempo, aumentando a insatisfação dos alunos e prejudicando enormemente a imagem da escola. Dessa forma, o gestor educacional deve construir um ambiente motivador, que cubra resultados sem intimidar as pessoas, que naturalmente faça com que os colaboradores deem o melhor de si para construir uma escola de excelência, ou seja, espera-se que o gestor educacional seja um líder de sua equipe. Autores contemporâneos, como Kowalski (2010), afirmam claramente que o gestor educacional deve combinar essas duas competências. Inicialmente, ele propõe que a visão do gestor acadêmico como mero administrador de recursos e políticas é uma concepção ultrapassada:

No passado, reitores eram conceituados principalmente como administradores responsáveis pela proteção de recursos, pela aplicação de políticas e pela supervisão de funcionários. Hoje, no entanto, muitos autores classificam os reitores de líderes. (Edição para Kindle, localizações 982 – 987, tradução nossa)

Nessa concepção simplista da função do gestor acadêmico, sua principal função era determinar como as coisas deveriam ser feitas. Mais à frente, o autor propõe que a liderança é mais voltada para pessoas e para o desenvolvimento organizacional da instituição. Segundo ele, “o conceito de liderança quase sempre está cercado de conotações positivas, como coragem, perspicácia, colaboração e preocupação com pessoas” (Edição para Kindle, localizações 1012 - 1018, tradução nossa). Nessa concepção, a principal função do gestor educacional seria determinar o que precisa ser feito para melhorar as escolas. No entanto, Kowalski não propõe uma visão, que talvez corresse o risco de ser caracterizada como ingênua, de que as funções anteriores, ligadas à gestão de recursos, tenham se tornado desnecessárias. Pelo contrário, o controle orçamentário e a eficiência organizacional continuam a ser importantes metas para o gestor. Porém a elas deve ser incorporada uma nova dimensão de atuação que exige novas competências. Dessa forma, ele propõe um conceito bastante amplo do perfil do gestor educacional, que congrega tanto a administração quanto a liderança. Essa mudança não é tranquila; segundo o autor, as decisões de liderança implicam mais risco e incerteza do que as decisões administrativas, portanto tendem a ser evitadas pela maioria dos administradores escolares, porém é um desenvolvimento fundamental para assegurar a melhoria das escolas no longo prazo. Conclusões e sugestões de ação Procuramos demonstrar neste ensaio que a realidade educacional contemporânea exige um gestor educacional diferenciado, que tenha uma atuação bastante ampliada em relação ao que foi exigido desse profissional no passado. Foram oferecidas evidências de que o gasto com educação no Brasil é adequado, mas que o uso desses recursos precisa ser otimizado. Em particular, faz-se necessário liberar mais recursos para o investimento anual das escolas públicas. Somente dessa forma será possível efetivamente aproximar-se das melhores escolas internacionais, que investem de três a cinco vezes mais do as nossas. Esse descompasso é particularmente importante no ensino superior, onde a tecnologia e a estrutura disponíveis na universidade são determinantes para a formação profissional que se dá aos alunos e também para a realização de pesquisas de ponta. Portanto, a capacidade administrativa de se determinar o melhor uso dos recursos é fundamental, dada a realidade nacional. Porém simultaneamente foi proposta uma visão para o gestor educacional que ultrapassa essa habilidade. O gestor contemporâneo precisa combinar a capacitação administrativa e habilidades de liderança. Ele precisa motivar e conquistar a sua equipe, de tal forma que todos os colaboradores da escola, acadêmicos e administrativos, deem o melhor de si para construir uma organização de excelência. Essa excelência na prestação de serviços é fundamental para assegurar a sobrevivência e a melhoria constante da instituição em uma realidade cada vez mais competitiva, onde até mesmo as escolas públicas competem com as particulares pelos melhores alunos. É claro que uma mudança de paradigma gerencial como essa é complexa e ocorre lentamente. Pensamos que o ponto de partida, caso seja do interesse do governo implementar um programa como este, seja instituir um programa de capacitação com algumas escolas-piloto, em estados que serão definidos pelas autoridades competentes, a fim de que possamos acompanhar os resultados. Essas escolas serviriam de multiplicadoras dessa iniciativa de melhoria de gestão e os resultados obtidos por elas fortaleceriam a posição do governo sobre a necessidade de uma renovação na gestão educacional brasileira. _____________________________________ * Diretor Nacional de Cursos de Graduação da Escola Superior de Propaganda e Marketing (ESPM). Doutor em Administração pela Escola de Administração de Empresas da Fundação Getúlio Vargas (Eaesp/FGV). MBA pela Universidade de Rochester. Graduado em Administração pela Eaesp/ FGV. agracioso@espm.br ** O texto, na íntegra, foi publicado na edição de nº 39 da Revista Estudos – ABMES, na seção Pontos de Vista sobre Políticas Públicas para o Ensino Superior Particular. Mais informações sobre a publicação pelo número (61) 3322-3252.

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