Fé é, basicamente, a ausência de dúvida. Ciência é, antes de tudo, o território da indagação.  Gestão não se enquadra em fé e há muita discussão sobre sua classificação enquanto ciência, no sentido clássico do termo. No entanto, na prática, as implementações de modelos de gestão estabelecem interessantes vínculos associados tanto com a fé, enquanto certeza em sentido mais amplo, como com a ciência.

Pelo que sugerem as experiências, a adoção de um modelo de gestão, qualquer que seja ele, em média, tende a melhorar os resultados. A opção pela absoluta ausência de modelos dá espaço ao individualismo, ao voluntarismo aleatório e ao uso destemperado de bom senso pessoal, caracterizados pela ausência de padrão, de rotina e de processos sistemáticos. Como consequência, dificultando, no decorrer do processo, analisar rumos e, mais ainda, corrigi-los, se for o caso.

Da mesma forma, bons modelos de gestão devem, necessariamente, apresentar características suficientemente flexíveis, tais que individualidades, peculiaridades e objetivos finalísticos sejam contemplados. Ao implementar um modelo de gestão, há momentos que se caracterizam como de planejamento e discussões e, em tempos consecutivos, outros de implementação de ações e de exercícios práticos de campo. Esses limites não são absolutos e nem são fronteiras tão rígidas, persistindo sempre (ainda bem) áreas sombreadas entre planejamento e ação.

O aspecto científico diz respeito, principalmente, à promoção da discussão e da análise aprofundada, associada a estimular a dúvida e o uso das ferramentas derivadas do método científico, especialmente observação, racionalidade, lógica e análise crítica dos resultados previstos. Tais características se adequam perfeitamente aos momentos de planejamento das ações.

Por sua vez, desde que estabelecidos o planejamento, as estratégias e os planos, entramos no território das ações propriamente. Momento em que é desejável que tenhamos máxima convergência, harmonia e sincronicidade. Para tanto, são requeridos comportamentos, individuais e de equipe, em que, a partir dos conhecimentos e acordos prévios, rotinas e padrões são assumidos, implicando no acatamento de sistemas e procedimentos, os quais tendem a funcionar melhor se os participantes têm nesses momentos menos dúvidas e mais fé e convicção.

Ou seja, após definidas estratégias e planos de ação, há que se perseverar, como regra geral, no que foi proposto antes, implementando o programado. O espaço das ações em campo é corretamente, em geral, refratário a se debater os pressupostos do planejado. Há que se seguir adiante, até mesmo para permitir que as análises, ainda que parciais, sejam em cima de um processo de maturação de processos, padrões e rotinas em curso.

Estimular prematuras e não sistematizadas análises, bem como excessivos debates sobre processos ainda em curso, tendem, em geral, a prejudicar a execução, não contribuindo com a necessária concentração nos elementos sistêmicos que permitam uma aferição posterior mais balizada.

Há que se tomar muito cuidado com os sempre presentes programas de metas. Especialmente quando o peso de redução de custos, eventualmente, ofende a qualidade da aprendizagem ou outros valores educacionais. As ações individuais ou de grupo devem todas estar balizadas por um parâmetro finalístico educacional, sem o que as consequências serão drásticas. Por exemplo, os chamados ganhos de escala (a título ilustrativo, em educação a distância, em alguns casos, em grandes grupos educacionais) podem ser ilusórios e, no limite, desastrosos (tema a ser tratado em outro espaço).

Em suma, a educação nos ensina que gestão não se reduz à fé e nem à ciência, mas há ingredientes de ambos que podem sim contribuir com a gestão racional e eficiente. Cabe ao processo educacional elucidar em quais momentos dos procedimentos de implementação de qualquer modelo de gestão há características que mais se aproximam de um e se distanciam do outro.

Certamente, nada disso é simples. O desafio é lidar com a complexidade, combinando os legítimos anseios de sustentabilidade com os objetivos precípuos de qualidade da aprendizagem. Quando um deles falha, quem paga o preço é, principalmente, o educando.